Leticia Cuellar
Esta tercera sesión comenzó como todas las demás, con la reunión de inicio para el saludo y comentarios acerca de aquellas cuestiones que los alumnos creen interesantes. Una vez sentados en sus respectivos asientos, se designó el encargado del material y se recordaron las normas establecidas.

1ª Actividad.

Comenzamos esta vez con un ejercicio en el que los alumnos debían responder a un dictado de fonemas, identificando y marcando con una “X” las letras que correspondían a los sonidos que iban escuchando. Los fonemas dictados fueron: (/b/, /j/, /f/, /l/, /s/, /d/, /p/, /n/).
2ª Actividad.

En esta actividad, los niños contaban con una serie de dibujos debiendo identificar aquellos en cuyo nombre apareciera el sonido /fl/ en alguna de las sílabas de la palabra (fla, fle, fli, flo, flu). Una vez identificadas, debían rodea los dibujos.
3ª Actividad.

Los alumnos debían rodear de azul la sílaba “fla”, de verde la sílaba “fle”, de amarillo “fli”, de marrón “flo”, y de violeta “flu”. Para esto contaban con una serie de sílabas con las cinco posibilidades colocadas de manera aleatoria.

4ª Actividad.

En esta ocasión debían ordenar las sílabas para formar las palabras que correspondían a cada dibujo para luego escribirlas en la línea correspondiente. Las tres palabras objeto contenían el sonido /fl/ (flamenco, flan y flores).
5ª Actividad.

En este caso se trataba de una variación de la actividad dos, pero esta vez el sonido objeto era /pr/ y los ítems eran los dibujos correspondientes a (flan, percha, princesa, primero y bosque).

6ª Actividad.

Igual que la actividad anterior pero con el sonido /br/ y los ítems de los dibujos correspondientes a (cabra, brocha, libro, bruja).

7ª Actividad.

Igual que la actividad anterior pero con el sonido /dr/ y los ítems de los dibujos correspondientes a (dromedario, ladrillo, mariposa, cocodrilo y almendras).

Como en cada sesión se llevó a cabo la autoevaluación por parte de los niños, así como la valoración de la sesión en sus respectivos cuadernos de trabajo. Para finalizar nos reunimos en la zona de reunión hasta que todos abandonaron la clase a medida que los familiares los iban recogiendo.

Una vez se hubieron ido todos los alumnos, se procedió a la evaluación o valoración de la sesión por parte de maestras y observadoras.
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Leticia Cuellar

 Sujeción correcta:
El lápiz debe sujetarse haciendo una pinza con los dedos pulgar e índice y apoyándo este sobre el dedo corazón.

 Posición de barrido:
Inadecuada postura del ángulo que forma la mano con respecto a la línea de escritura. Más frecuente en zurdos; impide ver correctamente lo que se escribe (Ajuriaguerra, 1973).

Sujeción múltiple:
Frecuentemente el dedo corazón se coloca por encima del lápiz, lo que enlentece la escritura y provoca sensaciones dolorosas y/o fatiga de la mano.

Posición de empuñadura:
Sujeción del lápiz en la intersección o hueco formado por los dedos índice y pulgar (Portellano, 2005). El lápiz no se soporta de manera adecuada por lo que la mano mantiene una posición fatigante.

 
Sujeción crispada:
Flexión excesiva de uno o varios dedos durante la escritura.



Referencias:
AJURIAGUERRA, J. (1973). La escritura del niño (2 volúmenes). Barcelona: Laia.
PORTELLANO, J. A. (2005). La disgrafía: concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la escritura. Madrid: CEPE.


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Leticia Cuellar
La técnica de autoevaluación reforzada se lleva a cabo con el objetivo de aumentar la autorregulación de los niños y la autonomía cognitiva. Se pretende potenciar el sistema ejecutivo para que sean capaces de evaluar su propia conducta en función de las normas establecidas y el cumplimiento de las actividades.

En la primera sesión se explicaron las razones por las que son importantes las normas instauradas y su cumplimiento así como las consecuencias de no respetarlas, con la pérdida de privilegios y penalizaciones que esto implica. Desde la segunda sesión, una vez que se establecieron las normas, contamos con carteles para que estas sean visibles en el aula.

Se ha trabajado con los niños las habilidades de autoevaluación a través del juego “estar de acuerdo”, la tutora practicó con ellos las habilidades necesarias para llevar a cabo la actividad, con el objetivo de que cuando se asignen una puntuación, sea lo más ajustada posible al criterio de las maestras, lo que significaría que su visión es coherente con su conducta.

Los alumnos disponen en su cuaderno de una ficha en la que pueden consultar el sistema de puntuaciones de una manera gráfica. Se trata de un recuadro en el que se expone el sistema de puntuaciones que se detallan más adelante junto a un pictograma que representa las emociones correspondientes en cada caso, asociadas a un color diferente. A continuación se enumeran las distintas posibilidades (tomado textualmente del cuaderno de trabajo del alumno):
  • 0 puntos: MAL. No se cumplen las normas muy importantes (3 o más veces). No se cumplen las normas menos importantes (3 o más veces. Menos del 50% del trabajo bien hecho. Pictograma con cara triste de color rojo.
  • 1 punto: REGULAR. Se cumplen las normas muy importantes mucho tiempo. Se cumplen las normas menos importantes mucho tiempo. Más del 50% del trabajo bien hecho. Pictograma con cara seria de color amarillo.
  • 2 puntos: BIEN. Se cumplen las normas muy importantes todo el tiempo. Se cumplen las normas menos importantes mucho tiempo. Más de 75% del trabajo bien hecho. Pictograma con cara de satisfacción de color naranja.
  • 3 puntos: EXCELENTE. Se cumplen todas las normas todo el tiempo. Todo el trabajo asignado bien hecho. Pictograma con cara alegre de color verde.
Aunque a priori, puede parecer difícil de entender por parte del niño, sobre todo por los porcentajes que se incluyen debo decir que resulta muy ilustrativa la expresión facial del pictograma que se incluye, y que en general los alumnos son capaces de comprender perfectamente el significado de cada puntuación.

Por último se les explica el sistema de economía de fichas que se llevará a cabo. Según este, obtendrán 2 ó 3 puntos cuando la autoevaluación sea buena y si además coincide con la de la maestra, ganarán un punto extra En los casos en los que coinciden ambos criterios, el niño obtendrá un gomet en forma de estrella para colocarlo en la tarjeta de autoevaluación y autorrefuerzo que tienen los alumnos en sus cuadernos de trabajo, si no es así será uno con una figura diferente. Esta puesta en común se hace cada día al terminar la sesión, momento en que ellos evalúan su propio comportamiento y trabajo para luego repartir los gomets conseguidos.

Los puntos conseguidos en cada sesión se sumarán y podrán canjearse al final del taller por alguno de los premios establecidos previamente (ver 2ª sesión), que servirán de recompensa y que cada niño habrá preseleccionado desde la primera sesión.

Los gomets que consiguen son pegados, como apunté anteriormente, en otra ficha conque cuenta el cuaderno del alumno y que con el nombre de “Evalúo mi comportamiento y mi trabajo”, sirve de marco ilustrativo para que ellos puedan ir viendo sus resultados. En la ficha aparece un recuadro para cada sesión en el que pueden anotar la puntuación obtenida. Cuenta también con un recuadro para que puedan anotar la puntuación general en el taller y así comprobar si tienen los puntos necesarios o suficientes para acceder al premio que eligieron y que además ya anotaron en esta ficha.

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Leticia Cuellar
En la reunión final, relativa a esta segunda sesión se tomaron acuerdos con el objetivo de administrar el tiempo más eficazmente pudiendo así desarrollar todas las actividades previstas. A tenor de que cada día se incorporan niños a las sesiones y en otras ocasiones alguno puede faltar, con la consiguiente pérdida de información relevante para las sesiones futuras, se acordó que una de las maestras o alguna de las observadoras trabajaría de manera individual con el o los niños recién incorporados para conseguir ponerlo al día en las orientaciones y/o actividades que no recibió en su momento; permitiendo así que el resto continúe el ritmo general y puedan realizarse todas las actividades previstas.

También se tomó nota del efecto de memoria que al parecer se produjo en la primera actividad, valorando tanto la metodología que se había estado empleando, como la alternativa que se tomó sobre la marcha para poder comprobar si efectivamente, los niños conocían los nombres de las letras o sencillamente seguían el orden del alfabeto (ver la 2ª sesión).

Durante el desarrollo de la actividad tuve ocasión de comprobar que hay, al menos, dos niños que no sujetan el lápiz correctamente (Sujeción múltiple y Sujeción crispada) y en general todos colocan el papel también incorrectamente, lo que fue notificado a la tutora, tomándose la respectiva nota ya que estas dificultades o vicios en la escritura, podrían estar en la base de la lentitud percibida en la ejecución motriz.

Con relación a los contenidos del cuaderno de trabajo, coincidimos en que algunos ítems resultan ambiguos, en el sentido de que ciertas figuras pueden contener más de un fonema objeto, lo que puede hacer que se identifique sólo una vez (paloma y melón contienen los fonemas /l/ y /m/), mientras que en otras ocasiones lo que pasa es que un mismo dibujo puede nombrarse de dos maneras (foca y león marino) lo que provocaría igualmente ruido, con la consiguiente dificultad para ser identificado. En otro ítem, aparece una niña con unos manguitos puestos, como el objetivo en este caso es el fonema /m/ de la palabra “manguitos”, considero que resulta un detalle casi insignificante dentro del contexto general del dibujo puesto que en la actividad se requiere nombrar el todo y no los detalles.

Por otra parte, el cuaderno de trabajo, está fotocopiado en blanco y negro, lo que afecta en cierto modo, por el hecho de que algunas actividades como la autoevaluación, resulta menos intuitiva. En esta tarea, el niño tiene una guía en la que aparece la puntuación relativa a la evaluación, asociada a iconos de colores con las respectivas emociones. Teniendo en cuenta esto, se tomó la decisión, con el objetivo de atenuar este inconveniente, de colorear cada carita con el color que originalmente le corresponde. Igualmente cabe destacar al respecto que el cuaderno obviamente resulta menos motivador estando en blanco y negro.

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Leticia Cuellar
La segunda sesión comenzó como la anterior, con una pequeña reunión previa entre alumnos y profesoras, en la zona del aula que se prepara cada día para ello y que en lo adelante llamaré zona de reunión. Esta actividad suele tener lugar en el fondo de la clase, donde se retiran las mesas y se colocan las sillas en círculo para propiciar la comunicación. Al inicio tiene lugar el saludo entre todos y la presentación de los niños que se incorporan, con el objetivo de integrar a los nuevos, que sus compañeros los conozcan y que estos que comienzan conozcan al resto. En ese momento de presentaciones cada uno dice su nombre, a qué escuela asiste y todas aquella información que pueda resultar interesante y que los niños quieran contar o preguntar. Se aprovecha también para que cada niño relate lo que ha hecho durante los días en que no ha habido taller. Siempre, al final de cada sesión, suele haber otra pequeña charla mientras esperamos a que los familiares vengan a buscar a los niños.

Esta vez se incorporaron tres alumnos más y aquel que se propuso para cambiar de taller, pudo incorporarse al de escritura como fue recomendado. Como se trataba de varios niños, hubo que dedicar un tiempo extra para volver a explicar la mecánica del taller, el sistema de autoevaluación y la necesidad de cumplir las normas establecidas. Se volvió a enumerar la lista de premios a los que pueden optar y que consiste en:

  • Un balón.
  • Un cuento con pegatinas.
  • Un bolígrafo multicolor y un estuche portalápices.
  • Una carpeta con pegatinas.
Una vez comenzada la sesión, se colocaron dos cartulinas de manera que quedasen de frente a los alumnos, en ellas se enumeraban, por un lado, las normas más importantes y por el otro las menos importantes. Una vez fijadas en el lugar oportuno, cada niño fue leyendo en voz alta hasta completar los dos listados a la vez que iban copiándolas en sus cuadernos de trabajo.

En la primera sesión, se estableció que cada día habría un niño encargado de repartir el material y en esta ocasión se consensuó la manera en que llevaría a cabo la selección en lo adelante, acordando que sería por el orden de la lista que tiene la tutora.

En esta sesión también se les explicó la manera de llevar a cabo la autorregulación durante el desarrollo de las actividades. Se le entregó a cada niño una tarjetita con unas autoinstrucciones, con el objetivo de enseñarles las estrategias metacognitivas necesarias para realizar cada actividad de manera autónoma. El objetivo de esta técnica es lograr influir en el procesamiento cognitivo del alumno para que en el futuro sea él quien autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de un adulto que aplique la administración de refuerzos o haga el seguimiento de las distintas fases en la resolución de problemas.

Las actividades que se desarrollaron en esta sesión fueron las que a continuación se describen, y tuvieron los siguientes objetivos:

Objetivos:
  • Consolidar el conocimiento de las letras y su sonido.
  • Mejorar de la conciencia fonémica.
  • Mejorar la percepción auditiva de fonemas.
1ª Actividad.

Temporalización: 45 minutos.

Se les presentó el abecedario mediante el retroproyector. El conjunto de letras apareció en primer lugar en mayúsculas para que los niños fueran diciendo en voz alta el nombre de cada letra. El inconveniente que le veo a esta tarea es que al estar las letras ordenadas probablemente se haya producido un efecto de memoria, con lo que en general cada uno sabía el orden en que aparecía la cadena, por lo que resultó en cierto modo difícil saber si realmente reconocían el grafema o sólo estaban recordando el orden del alfabeto. Estas dudas surgieron a raíz de algunas evidencias durante la ejecución.

En un segundo momento de esta actividad se presentó el abecedario en minúsculas. Debido a que resultó difícil determinar el nivel de conocimiento que tenían los alumnos de las letras, se decidió repetir la actividad pero esta vez iban nombrando cada una de manera aleatoria, indicándosele a cada quien la que debía leer.

Por último, se escribieron en la pizarra las vocales y posteriormente las consonantes L, M, S, F, P, T, N. La tarea consistió en escoger de manera arbitraria una vocal y una consonante para que los niños pronunciasen la sílaba de forma directa e inversa (CV / VC).

2ª Actividad.

Temporalización: 45 minutos.

En una segunda actividad, se les presentaron una serie de dibujos (loro, paloma, perro, delfín, elefante, jirafa, león, pato, vaca, pollito, pera, uvas, naranja, fresas, manzana, gato, mariposa, oso, cocodrilo, sal, foca, avión, queso, zapatos, fuego, melón, niña, mujer, anillo, cebra). Esta vez debían rodear aquellos dibujos que contuviesen las letras que les indicó la tutora. Para llevar a cabo esta actividad, en principio se hizo un ensayo con el nombre del primer animal de la serie de dibujos; la tutora escribió en la pizarra la palabra “loro” para que los niños identificaran el nombre de cada grafema, así como su fonema, de forma aislada y dentro de cada sílaba. Para continuar se les fueron diciendo los nombres de los distintos animales para que ellos decidiesen si llevaba el sonido objeto (previamente establecido) o no. Los fonemas objeto fueron los que se presentaron en el ejercicio anterior.

3ª Actividad.

Temporalización: 45 minutos.

La tutora fue dictando una serie de palabras para que los niños identificaran y escribieran aquellas que contenían el fonema /l/ en cualquier posición. Las palabras fueron: “palo, lápiz, lupa, península, plátano, amplio, salir, soso, sueño, sentir, salto, suelo, disco, cáscara, soltar, sacar, saco, suéter, asa, oso, espina, toser, sensato, mesa, silla, sillón, sano.…). Al finalizar el taller, se llevó a cabo la autoevaluación de los niños y finalmente nos juntamos todos en la zona de reunión para despedirnos y recoger las opiniones generales acerca de la sesión.

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Leticia Cuellar
En mi opinión, la tarjeta con las autoinstrucciones debería tener un contenido más amigable, especialmente para estos niños que presentan dificultades en lectura con lo que propuse a la tutora del taller cambiar el diseño por otro más llamativo y con menos textos.

La propuesta fue aceptada y en lugar del modelo oficial empleado en los talleres, se diseñó la tarjeta que se muestra en la siguiente imagen.


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Leticia Cuellar
La actividad con las autoinstrucciones está basada en el entrenamiento cognitivo-conductual de Meichembaum. A través de esta técnica se pone de manifiesto la importancia del lenguaje interior como regulador del pensamiento y de la conducta en general, del niño en este caso. Requiere un entrenamiento previo que se llevaría a cabo a través de un correlato metodológico que incluiría en primer lugar el modelado cognitivo (la maestra enumera en voz alta los pasos a seguir a la vez que ejecuta las acciones, sirviendo de modelo al niño), como segunda fase estaría la guía externa manifiesta (en esta ocasión, los niños realizarían la tarea con la guía verbal de la maestra), en tercer lugar se pasaría a la autoguía manifiesta (el niño desarrolla las autoinstrucciones siguiendo sus propios pensamientos en voz alta), en un cuarto momento tendría lugar una autoguía manifiesta atenuada (las instrucciones se van extinguiendo, propiciándose paulatinamente el autocontrol mental) y por últimos estaría la autoinstrucción encubierta (a través del autocontrol mental del proceso, sin necesitar de una autoinstrucción manifiesta).

Con el objetivo de propiciar la generalización de estas estrategias, Mayor, Suengas y González (1993) proponen una serie de cuestiones a tener en cuenta. Primeramente parten del hecho de que el entrenamiento en estrategias cognitivas no ocurre de inmediato, más bien se trata de un proceso a medio plazo y que precisa de un feedback informativo, ya que los estudiantes necesitan no sólo las explicaciones oportunas para llevar a cabo las distintas estrategias sino que, además, se hace imprescindible la práctica de estas. Teniendo en cuenta lo anterior, habría que adaptar el entrenamiento al ritmo de aprendizaje del niño cerciorándonos de que éste aplica las estrategias aprendidas, en las diferentes actividades y situaciones.

Por otro lado, se hace necesaria la práctica activa por parte de los alumnos para poder generalizar las estrategias cognitivas mediante la interiorización del por qué es necesario tal aprendizaje. El feedback que reciben no sólo debe circunscribirse al entrenamiento metodológico sino que debe indicarles, además, el propósito y la utilidad de la técnica.

Es importante asimismo que las estrategias resulten fácilmente generalizables para que puedan ser aplicadas a otras actividades, aunque en la misma medida debe asegurarse la impronta personal del niño, para que adquiera sus propios procedimientos. Para lo anterior, se hace imprescindible que el alumno sea consciente de su proceso cognitivo para evitar que emplee la metodología aprendida a modo de fórmula. La autoconciencia en este sentido propiciaría que no solamente aprendiera nuevas estrategias, también debería aprender a emplearlas de manera competente y eficaz.

El maestro y/o terapeuta debe ser carismático y valerse de la empatía con el alumno para que éste se sienta identificado con el mensaje que se le está transmitiendo. Se hace necesario además que el maestro pueda basar el entrenamiento en las competencias previas del estudiante y que gradúe el nivel de dificultad, comenzando por tareas sencillas que irán encadenándose con actividades cada vez más complejas; de este modo se garantizaría la transferencia de una situación a otra haciéndose evidentes los elementos comunes entre las estrategias aprendidas y los contextos de generalización.

Los alumnos deberían estar implicados de manera activa en las actividades, propiciándose la generalización de las estrategias metacognitivas aprendidas a otras esferas. Esto podría lograrse situando el entrenamiento en diferentes entornos e implicando a distintas personas proporcionando así diversificar las situaciones y los contextos de aprendizaje.

Debe mantenerse el interés y la atención del estudiante a través de una relación positiva con el adulto, mediante el empleo paulatino de pautas, pistas, apoyos y un buen sistema de estímulos y/o incentivos que contribuyan a generar sentimientos de satisfacción propia por parte del alumno, que sirvan como retroalimentación positiva y propicien la motivación personal ante los buenos resultados.
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